幼儿园食育问题的归因分析

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健康饮食教育是下一代教育的核心，我们应该且必须意识到，一个健康的身体才是孩子成长成才的“起跑线”，没有健康的身体，何谈获得优异的成绩。因此在学前期养成良好的饮食习惯，一方面有益于改善幼儿的营养状况，促进身体发育；另一方面有利于其从小形成合理的生活方式，减少日后因饮食不良造成的身体疾病。

食育以食为基，在与其他各育相互渗透中既丰富了其他各育的教育内容，又在实践中逐步完善了自身的结构系统。协同其他各育有效作用于幼儿的成长。食育不只是单一的饮食教育，也传达出生活价值，使孩子学会尊重自然，感恩生活。

一、教师食育理念方面的原因

1.健康饮食观念薄弱

学前儿童健康行为的发展阶层由低到高为：经他人帮助的健康行为；经他人提醒的健康行为；自我努力的健康行为；自动化的健康行为。幼儿健康饮食行为习惯的养成，离不开幼儿周围重要他人的良好行为的示范。基于此就需要教师、家长等成员，持有正确且健康的饮食观念。

当下幼儿身边重要他人健康饮食观念薄弱，是导致幼儿不良饮食习惯的形成，幼儿食育推进产生问题的重要原因。最常见的就是当幼儿不好好吃饭时，大人们强迫孩子吃饭，美国密歇根大学研究指出，大人过分地强迫孩子进食会导致怯场、恐惧。

将来他们可能会因为自己在童年时被强迫吃饭，而对该种食物产生负面感觉，从而不再进食那些东西。其次教师和家长很多时候都抱有孩子“吃了就算”的心理，几乎不会去考虑营养元素均衡的问题。在园中观察中还发现，有的教师课堂导入或带幼儿游戏时经会出现“棒棒糖、汉堡、炸鸡、可乐”等零食名称和图片，来吸引幼儿注意力。

这样会让幼儿对这些零食产生期待，出现与食育理念相悖的行为。这不仅仅是教师教学设计问题，更多时候是因为教师健康饮食观念不强，在无形中向幼儿传递出一些不正确的饮食观念。

2.对食育认知不系统

从教师角度而言，部分教师对于食育的认识比较局限，仅看到其对幼儿身体发育，以及行为习惯养成方面的作用，并没有认识到食育对幼儿人格、个性塑造以及各项能力发展方面的影响。因此，教师在设计、组织食育活动时就会显得较为呆板、缺乏灵活性，而且很容易就设计成了健康教育，使得两者混为一谈。

如果教师对食育有更加开阔的认识，把一切教育目的指向幼儿，幼儿园处处都是食育的教材。在日本幼儿园，教师会把鸡蛋带到教室中进行孵化，在这个过程中培养幼儿的观察力、动手能力，满足幼儿好奇心，锻炼幼儿的思维能力，让孩子们见证生命的奇妙。假如教师单纯地将食育当做一门饮食课程来教的话不仅对教师有难度，幼儿学起来也很枯燥无味。

二、幼儿园管理方面的原因

1.缺乏科学系统的食育课程

目前在幼儿园或多或少都有食育的内容，这仅仅零星可见于健康、语言、科学等领域当中，尚未有一套清晰完整的教育内容。系统的食育课程体系是有计划、有目的、有监督、有评价的教学活动开展的基础，同时有助于形成稳定的课程模式或教学活动。

食育课程是一门以食物为载体，以饮食营养为主题生成的五大领域的活动及环境教育、亲子、社会教育的综合课程。这需要教师有更丰富的知识储备、灵活的教学技能，如没有系统的课程为依托，教师在组织幼儿进行食育活动时往往容易出现内容杂乱，不成体系的问题。

叶圣陶先生曾说：“凡人生所需之重要习惯性格态度多半可以在六岁以前培养成功。”饮食习惯亦是如此，若到了大班再开始培养幼儿关于饮食方面的行为，可能就错过了儿童行为习惯培养的最佳时期，难以得到最佳效果。

阶段性的食育教育顺应幼儿生长规律，例如小班进行食育的启蒙，重在习惯的养成上，到了中大班让幼儿尝试操作，掌握基本的饮食营养知识技能，发展幼儿的动手能力、劳动能力等。但我们发现幼儿园在进行的食育课程，几乎所有年级进行相同的主题，且主题之间关联性较弱，幼儿难以获得系统的知识经验，使得食育开展流于形式，难以达到预期的教育目的。

2.教师食育培训机制不完善

在实施食育的幼儿园中都存在一个共性的问题，食育师资的短缺。师资的不足成为制约食育推进的又一重要因素。我国在幼儿园营养教师配备方面还未出台相关政策文件。但就目前食育发展较好的国家日本来说，为保证食育的科学推进，从2005年开始日本大力培养食育人才，在学校配置兼具教育资质和营养技能的营养教师。

配置数量每年都在增加，到平成29（2017）年5月日为止，在所有都道府县共配备了6092名营养教师。这些营养教师的职能不仅仅在于食物的配给，更重要是以教师的身份，对儿童开展营养健康方面的教育活动指导，承担重要的教育职能。

此外，日本营养教师不仅在专业程度上要求高，在教师培养和资格认证制度上也不断体系化，构建了一整套培养制度体系，包括培养课程的设置、培养机构的认定以及资格认证制度。我们的幼儿园很少有专职营养教师，营养饮食教育大都由普通教师承担。

而且幼儿园很少组织教师开展饮食营养等方面的交流培训，即使有也并非所有教师都能够参与，培训的时间也屈指可数。仅仅依靠教师自学的结果，来对幼儿实施教育其成效肯定不如专业的培训更全面系统。食育培训机制的不完善，教师关于食育知识技能掌握不全面，以至食育效果大打折扣。

三、幼儿园制度方面的原因

1.未制定专门的食育监督评价

制度在食育管理方面，幼儿园侧重对食品安全的监督和评价，不仅教育部门有着明确的制度规定，园所本身也有着较为严格健全的监督评价制度。反观其他食育活动，园所内并没有制定出确切的监督评价制度，也很少对园内食育活动尤其是教学工作开展相关的评估。

《幼儿园教育指导纲要》指出：“教育评价是幼儿园教育的重要组成部分。”幼儿园教育评价不仅能促使幼儿园教育中的各个组成部分，处于令人满意的协同活动的状态，有助于选择适宜的幼儿园教育模式或方案，而且还能有助于教育目标的实现。

食育教育与其他领域教育在开展形式，以及材料选择方面存在很大的不同，对教师的要求也不同，需要有专门的监督评价制度，帮助教师对食育有系统化地认识，从而有的放矢的调整自己的教学设计，使幼儿园管理部门依据反馈的结果调整园所的食育活动。专门的食育监督评价制度的缺失是影响食育在幼儿园中实施的重要因素。

2.幼儿园配餐制度专业性不足

《幼儿工作规程》规定，供给膳食的幼儿园应当为幼儿提供安全卫生的食品，编制营养平衡的幼儿食谱，定期计算和分析幼儿的进食量和营养元素的摄取量，保证幼儿的合理饮食。儿童期是人生长发育的黄金时期，在这个生长的重要阶段，孩子需要充分且适当的营养补充，来积累发育的资本，并提供生长中所需能量。

像是人体所需的六大营养素等其他一些重要的营养元素，皆须经由饮食来获取。比起成人，幼儿更须注意饮食的均衡营养问题。日本在1954年班颁布了《学校给食法》以保证给食的安全和合理。他们的食谱一般由营养师和给食中心按照碳水化合物、蛋白质、脂肪、维生素等营养需求，确保儿童每天至少摄入30个品种的食物。

但是我国现在不少幼儿园的食谱，都在依据幼儿发育状况和喜好的基础上自行制定的。如研究中的三所幼儿园的食谱，多是综合其他园所食谱基础上，结合自己园所幼儿实际情况加以改造形成的。这样容易导致食谱的科学性降低，难以兼顾营养的均衡。

3.家园社区之间缺乏协同共建食育的制度体系

食育教育是以教育为目的和方法，达到健康、永续内涵为目标的饮食实践。其内容包括气候适应、友善关怀、低碳饮食、均衡饮食、饮食文化、食品安全、社区产业，以及农事体验等方面整合的教育概念。幼儿园、家庭和社区要建立伙伴关系，教师应提供多元的实践参与机会，加深幼儿对家庭和社区的情感以及对家乡的认同。

培养幼儿面对、接纳和欣赏不同文化的态度。食育不单单是对儿童专门开展的，其最终目的是使全体公民拥有健康生活的意识，以增强国民身体素质。饮食是关乎人一生的事，并非通过一两次的活动就能够达成所愿，食育教育是一个连续的、持久的过程，这个过程需要各方的共同努力。

幼儿园、家庭和社区要想食育工作顺利进行，就需要一套完整、规范、体系化的配套制度来给予保证，只有先完善制度，才能使三方的工作升深入到食育教育各个要素和环节，而不是停留在表面。

四、总结

中国饮食文化博大精深、源远流长，在长久地发展演变过程中从食物选择、制作、营养保健以及饮食审美等方面形成了别具一格的饮食风俗。但是受到“洋快餐”的冲击，以及在“快节奏”时代人们对方便快捷饮食的追求，使得传统食文化和餐桌礼仪日渐没落。中国传统文化不仅对我国有着深远的影响，甚至于其他国家也纷纷学习。

像日本饮食所强调的阴阳平衡很大程度上是受中华文化的影响。我们应该保护地域饮食文化，传承创新中华饮食文化，使之成为世界饮食文化中一颗璀璨的明星。纵观我国有关幼儿食育的研究，不充分不完善的地方还有很多，因此我们应该从小开始学习传统饮食文化，让幼儿熟悉餐桌礼仪，体验生活乐趣、感受生存智慧。

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